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Titre : Médiations dans le cadre de l’apprentissage phonologique de l’anglais en contexte multilingue
Mots clés : Médiations – métaphonologie – plurilinguisme – affect – dimension sociale
Nous aborderons la notion d’intervention au niveau des pratiques langagières en contexte scolaire multilingue (La Réunion, L1 créole, L2 français, L3 anglais), les représentations et la problématique : l’apprentissage de l’anglais doit intégrer une perspective plurilingue, mais le processus est freiné par un certain nombre d’obstacles d’ordre institutionnel et méthodologique. Une analyse de données recueillies chez des apprenants plurilingues témoigne de la méconnaissance de la dimension plurilingue et de difficultés phonologiques en anglais. Des perspectives de médiations métaphonologiques, affectives et sociales sont à prévoir au niveau de l’apprentissage et de la formation des enseignants pour favoriser la compétence plurilingue.
Atouts médiationnels de l’apprentissage phonologique plurilingue
Nous nous interrogerons de manière précise sur les atouts médiationnels de l’apprentissage phonologique plurilingue engendrés par l’apport
- de paradigmes linguistiques et de méthodologies didactiques appropriées,
- des neurosciences avec le développement métaphonologique (Gombert, Dabène, Jessner), impliquant l’approche connexionniste, multisensorielle et affective de l’apprentissage (Randall, Damasio, Goleman),
- de la psychologie sociale (Vygotsky, Bronckart, Moore),
qui contribuent à l’apprentissage phonologique plurilingue.
Dans cette perspective, des médiations cognitives, métaphonologiques, affectives et sociales sont à développer en classe et en formation des enseignants.
Contexte et freins aux médiations
Dans le contexte institutionnel de la Réunion, 4 étudiants de master MEEF (2 du Parcours Professorat d’école et 2 du Parcours Anglais Professorat du second degré) ont effectué leur mémoire sur cette thématique. Leur démarche est qualitative, descriptive et inductive (Seliger & Shohamy, Maxwell). Nous analyserons les données qualitatives recueillies
- par un sondage (4 classes de cycle 3, et 4 classes de palier 1 collège dans des établissements publics urbains de profil classique) sur les pratiques langagières des apprenants (créole L1, français L2, anglais L3) afin de retenir ceux qui vont participer à l’expérience, en étant créolophones et en pratiquant le créole au quotidien, le français et l’anglais en classe.
- par un questionnaire élaboré à partir des descripteurs du Portfolio Européen des Langues et du Cadre de Référence pour les Approches Plurielles des Langues et Cultures (CARAP) sera soumis aux groupes d’apprenants retenus (20 écoliers et 20 collégiens), afin de mesurer leur prise de conscience des différences et similitudes entre langues.
- par une évaluation phonologique diagnostique de l’anglais (critères de prononciation, et prosodie (rythme et intonation)) de ces apprenants, avec une tâche actionnelle de niveau A1 basée sur la production orale en continu (« Présente toi »), évaluation dont l’échelle de mesure porte sur le degré d’intelligibilité (Échelle de Harris (Tagliante), parfaitement intelligible/intelligible/inintelligible).
Les réponses au questionnaire et les résultats à l’évaluation seront traîtés, permettant de déceler la problématique de notre démarche exploratoire caractérisée par
- les freins institutionnels que sont la méconnaissance de la dimension plurilingue chez les apprenants due à la non prise en compte du vécu linguistique plurilingue et au cloisonnement des apprentissages linguistiques, gênant ainsi la construction de la compétence plurilingue, dommageable à l’apprentissage de l’anglais,
- les difficultés phonologiques rencontrées en anglais, aggravées par plusieurs facteurs d’ordre méthodologique et neurobiologique que nous répertorions brièvement (Ellis, Hagège, Dalgalian, Gajo).
Perspectives médiationnelles d’apprentissage phonologique de l’anglais en contexte multilingue
Suite à notre analyse, nous émettons ces hypothèses : nous intégrons en formation des enseignants d’anglais la pratique de médiations métaphonologiques, affectives et sociales visant à un recadrage des savoirs, savoir faire et savoir être phonologiques plurilingues. La dimension phonologique plurilingue est intégrée à l’apprentissage de l’anglais par des médiations métaphonologiques, multisensorielles, émotionnelles et interactionnelles propices à la construction de la compétence plurilingue.
Les étudiants de master MEEF premier et second degré dont nous avons parlé, ont exploré ces pistes en stage à l’école et au collège.
Un certain nombre de recherche actions ont été mises en oeuvre avec des séquences d’apprentissage ciblées sur les médiations pré-citées.
Au vu des réponses au même questionnaire que celui proposé au préalable et renseigné à nouveau, et d’une deuxième évaluation des mêmes apprenants sur la même activité langagière avec les mêmes critères et la même échelle de mesure (« Présente ta famille »), nous dressons un bilan qualitatif positif au niveau de l’apport des médiations pour l’apprentissage phonologique mono-et plurilingue, tout en relativisant les résultats obtenus, compte tenu du faible panel retenu.
Bibliographie
- Bronckart, J.P. Bulea, E. & M. Pouliot, (2005). Repenser l’enseignement des langues : comment identifier et exploiter les compétences, Villeneuve d’Asc : Septentrion.
- Causa, M. (2002). L’alternance codique dans l’enseignement d’une langue étrangère, Berne : Peter Lang.
- Dabène, L. (1996). Pour une contrastivité revisitée, Éla , 104, p. 393-400.
- Dalgalian, G. (2000). Enfances Plurilingues, Paris : L’Harmattan.
- Damasio, A.R. (2008). L’erreur de Descartes : la raison des émotions. Paris : Odile Jacob.
- Ellis, R. (2003). Task-based Language Learning and Teaching, Oxford : OUP.
- Gajo, L. (2001). Immersion, bilinguisme et interaction en classe, Paris : Didier.
- Goleman, D. (1997). L’intelligence Émotionnelle, Paris : Laffont.
- Gombert, J.E.(1990). Le développement métalinguistique, Paris : PUF.
- Hagège, C. (1996). L’enfant aux deux langues, Paris : Odile Jacob.
- Herdina , P. & Jessner, U. (2002). A Dynamic Model of Multilingualism, Clevedon : Multilingual Matters.
- Jessner, U . (2006). Linguistic Awareness in Multilinguals, Edinburgh : EUP.
- Kramsch , C. (2009). The Multilingual Subject. Oxford : OUP.
- Martinez, P. Moore D. & V. Spaëth (2008). Plurilinguismes et enseignement, Paris : Riveneuve Editions.
- Maxwell, J.A. (1999). La modélisation de la recherche qualitative. Fribourg : Editions Universitaires de Fribourg.
- Moore, D. (2006). Plurilinguisme et école, Paris : Didier.
- Randall, M. (2007). Memory, psychology and second language learning, Philadephia : John Benjamins.
- Roach, P. (2000). English phonetics and phonology, Cambridge : CUP.
- Rolland, Y. (2011). Apprendre à prononcer : quels paradigmes en didactique des langues ? Paris : Belin.
- Rolland, Y. (2013). Apprentissage phonologique dans une approche didactique plurilingue. Les Cahiers de l’Acedlé, avril 2013, ISSN 1240-1080.
- Rolland, Y. (2014). L’apprentissage phonologique plurilingue en contexte institutionnel multilingue : réflexions. Travaux et Documents, BTCR, FLSH, Université de la Réunion, à paraître en 2014.
- Seliger, H.W. & E. Shohamy, (1990). Second Language Research Methods, Oxford : OUP.
- Singleton, D. (1989). Language Acquisition : The Age Factor, London : Multilingual Matters.
- Stratilaki, S. (2011). Trajectoires plurielles et représentations chez les élèves plurilingues, Les Cahiers de l’ACEDLE, volume 8, numéro 1.
- Tagliante, C. (2005). L’évaluation et le CECR, Paris : CLE International.
- Troubetzkoy, N .S. (1986). Principes de phonologie, Paris : Klinsieck.
- Zarate, G. Lévy & D. Kramsch C. (2008) : Précis du plurilinguisme et du pluriculturalisme, Paris : Editions des archives contemporaines.
Biographie
Yvon Rolland est spécialiste de l’apprentissage phonologique de l’anglais : il forme des enseignants du primaire et du secondaire depuis de nombreuses années et se penche sur les difficultés des apprenants liées à l’assimilation phonologique.
